忏悔、反思与重建未来:德国的历史教科书如何论述二战记忆


来源:凤凰国际智库

文章来源:世界历史;作者:孟钟捷

20世纪80年代以来,“历史意识”已经成为德国历史教学中的核心理念。它把解释过去、感觉当下与期待未来联系起来,从而不仅使年轻一代接受既定的知识而且还为他们提供身份认同、理解变迁与发现意义的导向。在这种回忆文化的塑造中,历史教科书反映了历史学与社会之间的相互作用,并被视作“传授普遍认可价值的常见媒介”和一种“社会仪式的时代文档”

对于德国而言,第二次世界大战既无法回避,又是“不可征服的过去。这一页“令人难堪”的历史究竟如何呈现在德国当代历史教科书中呢?它希望为德国青年人提供怎样的历史意识呢?历史教科书中的第二次世界大战历史叙述怎样反映当代德国政治文化的变迁呢?这些问题曾弓起一些历史研究者的兴趣,但实证性的个案研究仍然不多。这主要是由于德国实行联邦体制,历史教学大纲与教科书均由各州自行决定和编写,以至于可供研究的文本太多难以穷尽。然而,笔者也发现各州历史教科书尽管各有千秋,但也保留着一些共同的特征,尤其在二战历史叙述方面似乎有着惊人的共识。鉴于此,本文挑选了20世纪90年代的5本历史教科书为例,以管窥豹,尝试解答上述问题,并由此反思当代德国二战历史教育的一些特点。

历史教科书中二战历史叙述的演进与分歧

1945年后,第二次世界大战历史叙述逐渐成为德国历史教科书中的重要内容。但在不同的历史时期,它的呈现方式与叙事重心各有不同。

在被占领时期盟军的再教育政策产生了绝对性的影响。所有的历史教科书都被没收,而新历史教科书则必须首先得到盟军管理部门的许可。在此氛围中纳粹主义及其反思开始成为历史课程的核心内容。1946年,艾里希•维尼格(Erich Weniger)出版了《历史课程中的新道路》(Neue Wege im Geschichtsunterricht)—书,旗棋鲜明地主张在历史教科书中讲述集中营的恐怖景象,以加强年轻一代的历史批判意识。二战后的第一批历史教科书便循着上述思路编撰,如1949年的《民族的道路》(Wege der Volker)就打破了以政治和人物为中心的叙事传统,详细论述了屠犹历史,并对其中存在的责任问题进行了讨论。

然而,随着冷战的开启和两德分裂局面的定型,历史教科书不再被视作民族历史的反省文本,反而成为为本阵营合理性的历史辩护。于是,二战历史叙述便出现了完全不同的倾向和发展历程。

在联邦德国,二战历史叙述大致经历过三次重大变化。

第一次发生在20世纪50年代,二战历史叙述颇为模糊,目的在于减轻民众的罪责感。此前旗帜鲜明的反思教学消融在两种趋势中:一方面,大多数历史课程结束于一战或魏玛共和国,即便涉及二战,也主要局限于教师的个人战争经历或军事史视野下的纳粹主义;另一方面,纳粹主义被纳入当时方兴未艾的极权主义理论中,借以讽喻共产主义对手完成“融人西方”的政治教育目标。1953年12月,文化部长会议通过了新的《历史课程标准》,建议把纳粹主义作为“独裁与二战”中的一部分,而不应视为一种独特的政治体制。

在这种思想的指导下,该时期的历史教科书通常只用20页左右的篇幅来描述二战,其中既把所有罪责推到希特勒一人身上,又对德军的各种恶行避而不谈或尽量少谈。例如1957年出版的《历史课程》(Geschichtliches Unterrichtswerk)一方面明确评论说“希特勒承认失败的责任”;另一方面又用极为模棱两可的话告诉学生们,“在纽伦堡······一个后来是美国法官的人这样说过:‘有计划的大规模屠杀之事表明,其中有很大可能是超过上百人参与的事件。’”相反,一些历史教科书更愿意描述苏联士兵的“冷酷无情”。如指责苏联人“发动了可怕的复仇行动他们侵入德国领土,这一切埋没了另一方面对民族之间达成谅解的希望”。与此同时,战后德国人被驱逐的历史还成为凸显德国人作为受害者角色的重要内容。极富感染力的语言被用来描述那段历史:“上百万的德国人被卷入可怕的痛苦之中,人们无法想象20世纪还会出现这样可怕的痛苦。成千上万的老人、妇女与儿童在波罗的海中沉没,望不到尽头的难民迁徙队被饿死、冻死。在德国两千年充满苦难艰辛的历史上,德国人民从未遭受过像1945年那样的苦难,这次苦难无论是对于敌人复仇行动中的逃难者还是对于留下的人都无法忍受。”

第二次发生在20世纪60年代初,二战历史叙述再次得到重视,但仅仅被视作政治任务而缺乏明晰的历史教育目标。1959—1960年,德国各地发生了涂抹纳粹标志和破坏犹太教堂的新纳粹主义事件。一些历史教师开始主动讨论德国人的罪责问题。在此影响下,1960年2月,文化部长会议通过决议,要求“在历史课与社会文化课上教授当代史”,其中讨论纳粹主义成为政治教育的主要任务,1962年7月,文化部长会议又建议为“当代史编修教科书”,以统合历史认识与政治行动。3天后,《课堂中教授极权主义的原则》得到通过。尽管如此,根据1964年对青年人历史观的调査却发现,许多青年人仍然没有关于“第三帝国”的确切知识。新版的历史教科书继续把责任推到希特勒个人身上,希特勒与党卫军的恶魔般行径被揭露,而关于犹太大屠杀的恐怖场面却仍然成为历史课的禁忌。

第三次发生在20世纪60年代中期后,二战历史叙述变得更具批判性。这种转变来源于两种动力:其一是1963—1965年奥斯维辛审判哲学家阿多诺(Theodor W. Adono)特意作了极富感染力的广播谈话《奥斯维辛之后的教育》(Erziehung nach Auschwitz),“杜绝奥斯维辛”再次成为历史教育的主要目标;其二,1968年的学生运动强化了代际争议,年轻一代的历史教育者“有意识地从反面同纳粹主义划清界限”,更为批判性地看待所谓的“道德肿块”。1978年4月文化部长会议顺应时势,要求“课堂中的纳粹主义教学”让学生们获得政治判断的能力,并充分展示第三帝国的独裁、大屠杀和非人性的一面。次年,联邦德国与以色列召开联合教科书会议,屠犹问题被重点提出。由此,联邦德国的历史教科书进入到一个崭新的发展时期。

在该时期,历史教科书已经把视野扩大到整个二战,并清楚地描述了屠犹惨象。如1973年的《历史》(Geschichte)提到了追捕犹太人的开端,并把它定性为“东方的恐怖”;1982年的《为了明天的历史》(Geschichte für Morgen)用大约页的篇幅来论述“对犹太人的迫害”,而且对种族灭绝的过程与方法都进行了清晰详细的叙述。纳粹迫害的对象也不局限于犹太人,被迫害的斯拉夫人、吉普赛人、外籍劳工与游击队员都被纳入教科书中。当然,历史教科书编写者仍然不愿意让罪责大众化,纳粹党与党卫队继续成为以上罪行的主要承担者。如1971年出版的一本教材特别引用了华沙驻军将领的一封来信,以强调所谓“清白国防军的神话”。该信用下画线注明:“那些少数从事屠杀、抢劫的人玷污了德意志人的名称,假如我们不能立即停止他们的恶劣行径的话,这将成为整个德意志民族的灾难。”

相对于联邦德国而言,民主德国的历史教科书修订少、版本不多而且在二战历史叙述中保持了明显的延续性。在其历史观中,民主德国的合法性源自于纳粹时期的抵抗运动与苏联红军的解放行为,因而关于二战历史的回忆属于胜利者的叙事。在大约50页的篇幅中,二战历史叙述包含着三大要素:纳粹政权的专制与扩张;抵抗运动的英勇;苏联红军受到的巨大损失及其重大功绩

纳粹政权的特征叙述是为揭示战争源于帝国主义与社会主义之间生死斗争这一理论而服务的。在这种诠释框架中,西班牙战争、慕尼黑会议和吞并捷克斯洛伐克等事件都充分显示出纳粹政权的疯狂与西方国家“祸水东引”的阴谋。战争中纳粹的各种罪行得以详细列举,如反社会主义的攻击、剥削、抢劫、毁灭和反斯拉夫民族的大屠杀等。纳粹官员、党卫军与国防军都被统称为“法西斯的屠杀部队”。此外,民众的责任问题也被略带提及:“我们的民众必须惭愧地被告知,不少纳粹国防军的士兵掠夺沦陷国家居民的财产而大发横财,纳粹主义有意识地使最广大的人民群众堕落。”就这一点而言,民主德国历史教科书的反省力度远远大于同时期的联邦德国。

在民主德国的历史教科书中,犹太人并非是受到迫害最严重的群体。1979年出版的一本教科书这样写道:“共产党的所有成员、苏军的政治委员会、苏联国家机关的工作人员、所有反抗者和游击队员都受到死亡的威胁。”令人感动的抵抗行动随处可见,尤其:19岁女游击队员卓娅的照片与临终口号都被特意渲染。抵抗运动是值得纪念的事件,因此,历史教科书自豪地告诉学生们:“共产党、社会党、资产阶级、宗教界、军界和贵族圈子在德国的代表,全都为拒绝服从希特勒付出了代价,牺牲了自由乃至生命。”

苏联是民主德国二战历史叙述中的拯救者。1939年的《苏德互不侵犯条约》被视作斯大林的备战手段。苏联在波兰的行动则是为了解放西部白俄罗斯和乌克兰,以便在法西斯的大屠杀中保护它们。苏联卫国战争中的死亡人数得到了精确计算。而对于苏联的指责仅仅保留在一个隐晦的事实中,即苏联曾使用不必要的恐怖方式空袭德国普通民众。

总体而言,在1991年再统一之前,两个德国的历史教科书各自形成了不同的二战历史叙述重点:联邦德国偏重于屠犹,民主德国偏重于纳粹政权的内外政策与苏德战争。对于这种模式化的叙述风格,两地都曾有过争论。在联邦德国,人们担忧屠犹及其背后的“罪恶情结”会让青年一代迷失前进动力。1975年时任联邦总统的谢尔(Walter Scheel)曾直言不讳地提到,“我们面临着变成一个没有历史的国家的危险”。10年后,历史学家米夏埃尔•施图姆尔(Miachel Strümer)为联邦德国有可能发生精神真空和失去民族方向而发愁。在民主德国,一些历史教师也曾偷偷地反思屠犹问题。20世纪70年代末,美国纪录片《大屠杀》曾在联邦德国公映,边境上的民主德国人可以私自收看。一位教师承认,尽管历史教育回避了屠犹问题,但是该剧仍然在青年人中产生了心照不宣的效果。至于苏德密约和卡廷事件,更让教师们感到无法自圆其说。

两德统一后,历史教科书在面临重新整合时也获得了进一步修正与反思的契机。关于二战前因后果与大屠杀问题的叙述出现了一些新现象,值得我们关注。

关于二战前因后果的叙述

20世纪90年代后的历史教科书普遍拉长了对于二战历史的叙述。一些教材的二战篇幅多达60页,如果加上战争后期对于德国的处理,则接近80页。其他教材也在60页以上。

在对二战爆发原因的分析中,新历史教科书着力突出三个要素

第一,希特勒个人的责任不可推卸。奥登伯格教科书详细列举了希特勒上台前后的政治目标,以论证战争被视作纳粹政治的合法手段,并为学生呈现了3份重要的原始资料:希特勒的外交政策论述、1936年希特勒关于四年计划的“秘密备忘录”和1937年11月5日的“霍斯巴赫备忘录”。不少历史教科书特意选择了希特勒伪装和平卫士的讽刺画:希特勒身上长着和平鸽的翅膀,手里拿着象征着和平的橄榄枝,但背后却掩藏着飞机、大炮和军队。

第二,希特勒的外交扩张政策得到了社会各阶层的支持。奥登伯格教科书在正文中没有谈论集体罪责问题,但附录4用《历史学家评论中的纳粹外交政策》来引导学生们进行讨论。针对“谁应该为战争政策负责?”这一问题,一位历史学家提出,那些“代表着民族国家传统延续性的资产阶级民族阶层以及他们在外交部、国防军、经济和科学界的代表”应该承担责任,因为他们有意识地复活了军国主义与霸权政治,为战争做好了准备,支持了纳粹政权的扩张政策。与此不同,《年份》在正文中就明确地写道,希特勒修改《凡尔赛和约》的各种举动都得到了“普遍支持”,并进一步鼓励了他的冒险心理。

希特勒与兴登堡

第三,欧洲大国的绥靖政策也是不可回避的因素。各书都提到了“绥靖政策”(Appeasementpolitik)一词。《概览》在问题设计中这样写道:“外国针对希特勒政策的行为被称作绥靖。请讨论,你们是否认为欧洲国家的行为是正确的?为什么?”为配合学生思考,该书还提供了3张不同场面的照片:德军进驻莱茵区、德国吞并奥地利、德国占领苏台德地区。《年份》在客观叙述了慕尼黑会议后——“1938年9月29日,为了避免战争,英、法、意、德在没有布拉格政府的参与下,在《慕尼黑协议》中割让了苏台德地区”——也提到了“绥靖政策”:“这种绥靖政策把希特勒的要求容忍地视作合理修正《凡尔赛和约》的举动,它受到了英国反对派丘吉尔1938年10月5日在下院中的批评。”在该页上,张伯伦回到伦敦时发表演说的照片、丘吉尔的下院演说和德军占领苏台德地区受到欢迎的照片被放在一起。然而由于没有设计相应的问题,我们并不清楚编者的最终意图。奥登伯格教科书是把纳粹外交政策的发展置于国际政治的背景中进行讨论的。在论述完纳粹外交举动后,该书专列一目讲述“对于希特勒外交政策的国际举动”,其中不仅提到英国的绥靖政策,还涉及美国的中立政策与苏联的态度。不过,值得注意的是,3本教科书对于大国责任的认识并不完全相同。《概览》是一本插图和照片颇多的教材,但在绥靖政策部分却没有一张照片;《年份》延续了多呈现少评价的风格,既放上了张伯伦的照片,也包括苏德签订密约的照片和当时最为流行的“希特勒与斯大林互相致礼的漫画”;奧登伯格教科书只放上了苏德签订密约的漫画,并且用更多篇幅来论述苏德密约的后果。

在走向战争的进程中,特别值得一提的是德国对捷克斯洛伐克的侵犯。这是当时最为严重的国际事件,也是反映纳粹对外扩张政策最不合理的历史事实。但是在20世纪90年代以来的历史教科书中,该事件尚未得到特别关注。大部分教科书只是把捷克斯洛伐克的命运视作纳粹政权一连串外交行动的一个阶段而已。《年份》使用了一张德军占领布拉格时的照片。《发现与理解》(Entdenken und Verstehen)则提到了苏台德地区的德意志人作为少数民族受到了捷克斯洛伐克政府的不公待遇。

       这虽然是事实,但在上下文的逻辑关系中,这种叙述内容似乎有为希特勒吞并行动作辩护的嫌疑。编者或许为了弥补这种写法可能会带来的负面后果,又在同一页加上了当时捷克斯洛伐克人对于德国入侵的感受。只有《概览》的编排颇有深虑,它引用了德国前总统赫尔佐格(Roman Herzog)于1997年在捷克国会的公开演讲,以表示德国政府对于捷克人民的愧疚之情。“今天我们德国人都认识到历史的责任……这种责任就是去关注如1938年《慕尼黑协议》以及摧毁和占领捷克斯洛伐克共和国等政策不能再次发生。这种责任就是去反对暴力统治与不公正。”

在关于二战后果的叙述中,新教科书的最大变化在于强化了德国难民与被驱逐者的内容。作为二战后国际边界调整的结果,大约有400万难民和550万被驱逐的德意志人从东欧国家回国。在战后初期的历史教科书中,该内容曾被特别突出,以显示德意志人也是战争受害者的一面。然而在此后的修订中,这一部分被有意识地缩减了。1979年出版的《历史性的世界课程》(Geschichtliche Weltkunde)第3册仅仅有一张图片来呈现当时难民的情况。但在20世纪90年代后,新教科书无一例外地详细描述了德国人战后的命运,只不过方式各有不同。

第一种是多呈现事实、少作评述,如《概览》和《年份》。《概览》最为简单,它只用了8行字和1张照片来叙述。《年份》把该问题列为一目,而且只使用了6行字进行叙述,却围绕这一问题提供了4种不同角度的事实:波茨坦协议关于领土调整和德意志人归属的内容;1944一1950年德国的难民和被驱逐者数据表;1945年2月18日难民迁徙的照片;两份见证者的回忆。

第二种做法类似于第一种,但在附录中负面评价的色彩更为浓烈,如奥登伯格教科书第13册的做法。它甚至没有把该问题列为单独一目,而是融入“‘零点’的德国”一目中,用25行的文字和一张驱逐图来说明“撤离:流浪与驱逐”。但是在两份附录中,该书却讨论了德意志人被驱逐的合理性。附录1.4提出了这样的问题:“德意志人被驱逐——这是一种‘违反人性’的罪行吗?”附录1.5则通过一座难民城市的建设历史来反映这些“无家可归者”的痛苦往事。

第三种做法最为普遍,即直截了当地讨论那些难民和被驱逐者的合法权益问题,如奥登伯格教科书第10册和《回忆与评价》的做法。两本教科书都把该问题单独列为一节,用了3页篇幅。前者的叙述相对简单,用了4张图片:难民与被驱逐出家园者(Heimatvertriebene,这是该书所特有的词汇)的回家路线;苏台德地区德意志人等待回家的照片;难民家庭照片和一座难民新城。在附录中,值得关注的是1950年《被驱逐出家园者宪章》和让学生比较20世纪暴力性驱逐事件同二战结束时德国人被驱逐事件的提问;《回忆与评价》的叙述更为细致,从不同年龄层、社会阶层、来源地分别讨论了难民和被驱逐者的情况,还介绍了他们的现状。该书编者在课后提问中这样写道“请比较……《波茨坦公告》所确定的‘应该有秩序地、人道地运走(德意志人)’同实际报告中的区别。你们如何解释计划与执行之间的差别?”无论是叙述结构的安排还是问题意识,都能够体现两本书编者的价值观。

关于犹太大屠杀的叙述

犹太大屠杀是德国历史叙述必须面对的过去。正如德国历史学家克里斯汀•梅厄曾坦承的那样:(德国人)“必须自省,必须从骨子里反省的,就是奥斯维辛。”一位波兰导演安德兹•瓦达也提醒德国人:“奥斯维辛和别的事物一道,对德国而言是无法规避的。也就是说,歌德和有计划的种族灭绝,贝多芬和毒气室,康德和铁血统治,所有这些都不可磨灭地属于德国遗产。”德国的历史教育不得不向年轻人解释这样的难题:“为什么无法阻止希特勒?为什么暴力罪行恰好发生在德国?”

自20世纪70年代起,关于犹太大屠杀的叙述已经成为德国历史教科书中的重要内容。问题在于:在叙述该问题时,如何既突出大众的责任,又避免产生所谓“罪恶情结”的后果?这既是对以往历史叙述的反省,又是面对东部历史教育40年影响的必要反省。在这一方面,新时期各版教科书的做法相互交叉,综合起来,可以概括为两大特点。

首先,更为细节化地叙述犹太大屠杀的前因后果,并且把犹太大屠杀放在一个更大的罪行背景中进行分析。

几乎所有的教科书都增加了屠犹的叙述比重:1979年教科书仅有半目2页是关于“民族屠杀”问题的;20世纪90年代教科书则扩展到一节4页,或一节4页外加延伸阅读《安妮日记》和一段关于最后解决的档案材料,甚至以一章26页来谈论“带着黄色五角星的人”。

屠犹的细节被进一步公开呈现:《年份》高密度地使用了8张照片、1张宣传画和1张地图,分别展示了纳粹政权对犹太人的污蔑(犹太人与苏联的关系)、禁锢(犹太人区)、奴役(犹太工人)、杀戮(欧洲屠犹地图、奥斯维辛牺牲者)等行为;奥登伯格教科书第13册特意选择了《安妮日记》来呈现屠犹问题;《概览》先用两张触目惊心的照片:一张写着“犹太人”的黄色五角星,一张是奥斯维辛牺牲者,并配有纳粹政府对犹太人的定义和希特勒预言屠犹的演讲等两段史料,随后分别详述了犹太人被污蔑(各种宣传画)、隔离(各种照片和法令原件)、驱逐(各种照片)、屠杀(超过10张照片)。该书最后还联系到战后犹太人的回忆文化与新纳粹主义行径。在所有教科书中,国防军的“清白形象”已经不复存在,军队在屠犹中的责任被凸显出来。

屠犹罪责被精心安排在不同的叙述结构中,以表示该行动只是众多纳粹罪行的一种而已。

1998年出版的《具体的历史》在提到屠杀犹太人的同时,还列举了吉普赛人、同性恋、强制劳工、游击队员等其他受害者的社会群体。“这种事情,1949年或1959年不可能被提到,当时只有对基督徒与精神病患者的迫害才有回忆的价值。”奥登伯格教科书第13册把屠犹现象放在“纳粹的占领政策和人类屠杀”一章中,把屠犹限定在东方行动的范围内,并且将之同纳粹的占领行动与“消灭无生存价值的生命”及少数民族相提并论。1997年出版的《历史与事实》,首先简单平实地叙述德军“遵照上级的命令,屠杀了上百万的战俘与平民,——在570万苏联战俘中,有330万没能熬过强制劳动、瘟疫和德国集中营中恶劣的饮食条件的考验,他们‘死亡’了。仅仅苏联就总共有2200万人在战争中失去生命”。——这是战后教科书第一次出现如此详细的数据——然后才谈到“大屠杀”。

其次,增加正面形象的塑造,以减轻屠犹给学生们带来的负面冲击。这主要通过两种手段:改变抵抗运动的叙述模式和强调战后集体记忆的消化过程。

为显示德意志人未被泯灭的良知,抵抗运动是抗衡屠犹等非人性行为的最好事例。新教科书一改以往相关叙述的缺失或晦暗不清,而是从篇幅、结构与论述三方面入手做了较大修改。奥登伯格教科书第13册可谓是有关抵抗运动叙述中篇幅最多的一本书,它专列1节6页、一个主题链接和4段原始资料。《年份》的相关论述虽然篇幅不大(4页),但它特意把“犹太人被驱逐和屠杀”与“反对纳粹主义的抵抗运动”一并列入“恐怖与抵抗”一节中,在叙述结构上给人留下了“屠犹一抵抗”逻辑的印象。在论述中两本教科书都有意识地划分抵抗运动的不同类别,如德国内外、学生、犹太人、宗教人士和保守派等,并分别讨论他们的目标、行动方式及其结果。另一个很有意思的细节是,奥登伯格教科书第13册在关于二战历史的叙述中,抵抗运动的篇幅虽然不是最大的,但关于对抵抗运动的提问却是最多的(有7个),可见编者有意识地引导学生们在此处停留和反思。

战后集体记忆的消化过程也可以减轻屠犹问题带来的冲击,以显示当代德国社会已经付出的各种努力。在这一方面,做的较好的教科书是集历史学和政治学为一身的《概览》。它在论述屠犹的章节(“带着黄色五角星的人”)中穿插了两页的实践栏目“从过去中学习?”该栏目很有意识地列举了1997年两个访谈的调査结果:您如何看待1945年尚未出生的德意志人必须为希特勒的暴行而负责?德国人是否应该彻底停止对纳粹主义的研究?这两个问题涉及记忆、责任和遗忘的复杂关联。该书还刊登了两张当代反犹主义的照片和新纳粹政党德意志国家党(NPD)的言论,引导学生反思和确认自己的立场。在接下去的一章中,《概览》进一步分析了右翼极端主义的表现、产生根源和危害,引导学生理解战后身份认知政策的重要性,以及在这种政策之下德以两国关系的特殊性(概9/10第70—101页。)除此之外,任何一本教科书都会在关于20世纪70年代联邦德国外交政策的章节中,使用勃兰特(Willy Brandt)总理的下跪照片,以显示国家层面的认罪态度和努力。

当代德国政治文化变迁视野下的历史教科书

毋庸置疑,历史教科书中的二战叙述是德国政治文化变迁的产物,它反映的是一种“装载着规范的期待”的回忆文化。进一步而言,国家层面的历史政策与社会层面的历史意识之间的交往,决定着历史教科书的价值取向。

在20世纪五六十年代的联邦德国,基民盟/基社盟政府借朝鲜战争和“融入西方”之机,大赦纳粹罪犯,甚至让原纳粹官员恢复职位。这种试图掩盖历史的国家举动恰好满足了抵制“非纳粹化”的民众们的期待。在此背景下,以归罪于希特勒和党卫军、推卸大众罪责为主要特征的所谓“受骗论”大行其道。因此,在历史教科书的叙事结构中,“清白国防军”的神话得以渲染,欧洲东部的毁灭性战争与犹太大屠杀问题被含糊其辞,战后德意志人被驱逐和流放的历史反倒成为渲染受害者身份的绝佳事例。

自20世纪60年代中期起,联邦德国的政治文化开始进入所谓“转折与突破阶段。1963—1965年的奥斯维辛审判与联邦议院关于纳粹罪行追诉时效的三次大辩论,在联邦德国掀起了一场规模浩大的反省浪潮,奥斯维辛连同背后的“集体罪责”意识从此进入德国人的历史意识中。这种变化带来了充满着代际冲突特征的1968年学生运动,而后者又反过来加强了一种“原罪”式的历史意识。勃兰特总理的谢罪举动和美国纪录片《大屠杀》的公映,反映了联邦德国官方立场与主流媒体的价值观。由此,在历史教科书的叙事结构中,凸显犹太大屠杀、全面检讨屠犹的集体罪责成为最重要的内容,其他罪行乃至德意志人的战后命运则被归咎于自食其果。

       在20世纪50年代以来的民主德国,抵抗运动一直被视作“另一个德国”的象征,而苏联红军则是德国重生的唯一保证。由此历史教科书需要凸显类雄主义的回忆文化,并致力于培养年轻一代对于苏联红军的感恩心理。至于纳粹的一切罪行,它们都是第三帝国的“坏德国人”所为,并不属于民主德国公民们需要反省的对象。

以上三种历史教科书的编写模式显现出二战后世界意识形态对立的鲜明影响,也蕴涵着两个德国社会颇为纠结的复杂心理,即一方面希望用记忆来构建当下的民族精神;另一方面又希望用忘却来抹去历史的伤疤,并最终为政治文化服务。

20世纪80年代初开始的联邦德国新一轮政治文化变迁持续到两德统一后。当政治和经济地位发生巨大变化时,德国人对历史身份重新定位的渴望也愈加明显。新总理科尔(Hemut Kohl)在1982年上台时便宣称将实现“政治与道德上的转折”,两年后又在以色列表明自己同纳粹历史毫无关系,说这是“上帝让其晚生的恩赐”。让历史“正常化”、告别罪责感的观念开始得到一大批学者的响应。历史学家希尔格鲁伯(Andreas Hillgruber,1925—1989年)重新提起二战结束时东部德意志人被迫西迁的悲惨历史,以此指责盟国的德国政策;诺尔特(Ernst Nolte)把屠犹与苏联大清洗相提并论,以减轻那些“罪责狂”心态;上文提及的施都姆尔呼吁创造一种全新的历史意识,来同联邦德国的责任相匹配。

这种修正历史的尝试遭到了以哈贝马斯(Jürgen Habermas)为首的左翼知识分子的坚决抵制。他认为,“意识形态的策划者想要创造一种就民族意识之复苏达成一致的意见”,但“唯一使我们不与西方疏远的爱国主义是宪法爱国主义。遗憾的是,在德意志民族文化中,一种根植于信念中的、与普遍宪法原则之间的联系,只能在奥斯维辛之后(并且通过它)得以形成。谁若想用诸如‘罪责迷恋’(施都姆尔和奥本海默语)这种空洞的词藻来驱除对这一事实的赧颜,谁若想要使德意志人召回他们民族认同的传统形式,谁就摧毁了我们与西方相连的唯一可靠的基础”。这场所谓“历史学家之争”最终超越了学术领域,成为一场政治信念的斗争。1985年5月8日,时任联邦总统的魏茨泽克(Richad von Weizsäcker)在国会发言中再次强调,德国人不应记恨盟国,而应把自己的不幸遭遇归咎于罪恶的纳粹统治。他的表态重新强调了官方历史政策的不可动摇性。

这种围绕在历史身份上的左右之争,随着两德统一而变得显性化。一方面,有关集体罪责的历史研究得以推进,如美国历史学家格德哈根(Daniel Goldhagen)揭示了普通德国人是屠犹的“心甘情愿的刽子手”;另一方面,强调德国人作为受害者角色的努力也引起了人们的关注,尤其是战争结束前德累斯顿遭到盟军的轰炸一事不断成为极端右翼分子的借口。

政治文化中的纠结色彩不可避免地反映在20世纪90年代的历史教科书中。通过前文对教科书中有关二战前因后果和犹太大屠杀的调查,我们发现二战叙述在承认集体罪责的前提下,出现了以下四种变化。

首先,罪责的分层化。早在战后初期,德国哲学家雅思贝尔斯(Karl Jaspers)就已经提出了罪责分层的思想。但是在历史教科书中该思想直到20世纪90年代后才有比较完整的体现。例如,在走向二战的进程中,希特勒的蛊惑人心、德国社会的复仇心理与西方大国的绥靖政策都扮演着不同角色。

其次,罪责的消融化。罪责的消融并不意味着对于罪责的否定,而是“制造”历史场景来让学生们“理解”受害者的处境。在这一方面,尽管新版历史教科书提到了战后德国人被驱逐的历史,但并不忘记引导学生们历史地反思这一命运的渊源所在。

再次,罪责的当下化。新版历史教科书总是有意识地引导学生对照历史上的反犹主义与当下身边的反犹行为,提醒学生们警惕右翼极端主义思想的影响。

最后,罪责的立体化。新版历史教科书最终上升到人的层面来反思二战的历史。它们总是赋予学生们多种角度的原始资料,展示人性的多面性,例如,屠犹者与抵抗者共存、绥靖者与抗战者同在等复杂现象。

根据实证性的调査,二战后德国民众对于过去年代的怀念之情被慢慢削弱了,民主制度获得了普遍且更为坚定的支持。同样,在经验性的比较研究中,人们普遍赞同德国对于二战的认罪态度远远好于日本。就本文所关注的对象而言,德国历史教科书中的二战叙述的确符合德国政治文化变迁的上述趋势,从而被视为20世纪60年代以来德国二战回忆文化的一扇小窗。

正如德国政治文化变迁带有强烈“融人西方”的政治导向那样,历史教科书的叙事模式也有着明显的政治教育色彩。一方面,当代历史教科书对于“奥斯维辛”所进行的符号化渲染,凸显它的屠犹色彩而忽略其他受害者群体(例如苏共游击战士等),无疑是违背历史真实、且拥有过多政治负担的结果。这表明,德国的二战回忆还未形成所谓“特定的历史距离”,以致“跟民族的过去彻底和解”的希望依然十分遥远。另一方面,历史教科书对于二战的反思并没有延伸到德国历史上的所有战争行为。正因为如此,有关殖民战争(如参加八国联军侵华)的描述依然带着明显的西方中心主义式的优越感,对于相关国家的歉意也付之阙如,而对于冷战期间的各种战争却继续遵循着极为明显的冷战思维。很显然,教科书的编写者并不认为德国需要为这些战争承担责任。这是未来德国历史教科书改革中值得深思的地方。进一步而言,德国历史教科书中的二战叙述还明显体现了欧洲中心论的逻辑,未能以全球史的眼光来审视中国等国家在二战中所受到的损害及其贡献。

当然另一个值得讨论的问题是:历史教科书反过来又在多大程度上影响着德国政治文化的变迁呢?在二战前,所谓“课堂的权力”是不可动摇的,教科书成为“特定时期历史画面或时代精神”的主要塑造者。二战后,历史教科书仍然是一段时间内德国历史教育的重要手段之一,有益于年轻一代形成健康的历史意识,从而巩固德国与周边国家的关系,为德国赢得了国际美誉。不过随着历史教育手段的多样化,再加上历史教科书的编写原则逐渐从“被动学习”转变为“探索发现”,历史教科书的直接影响力不可避免地下降了许多。正因为如此,对于历史教科书在二战后德国公民社会成长中的作用,仍然需要学界投入更多的关注和实证性研究。

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